Zekâ ve Ölçümü

Dilek Sare Özkaptan

dileksare[at]gmail.com

1900’lü yılların başından bugünlere kadar zeka ölçümü çalışmaları zekanın tanımı, içeriği, kullanım amaçları ve alanları, değerlendirilme yöntemleri bakımlarından değişim ve gelişim göstermiştir. Wechsler ve Binet’nin yaygın kullanımda olan zeka testleri, zeka olarak kavramsallaştıran zihinsel yetenekler örnekleminin nesnel ve standartlandırılmış bir ölçüsü durumundadır (Anastasi, 1997).   Tanı koyma ve gelecekteki performansı yordama amaçlarını güden zeka testlerinin uygulanması bir olgu değerlendirmesi sürecinde standardizasyon, nesnellik, güvenirlik ve geçerlik çalışmalarıyla birlikte bir anlam ifade etmektedir.

Geleneksel zeka görüşü, çevreye genel adaptasyon olarak genellikle fikir birliğine varılan tanım çevresinde inşa edilmiş ve en üstte genel bir yetenek, g ve onun altında yer alan daha dar yetenekleri içeren hiyerarşik bir psikometri görüşüdür (Sternberg, 1999). Bugün yaygın olarak kabul gören kuramlar dâhil kuramda, örneğin; Cattell (1971)’in genel yetenek altında şekil matrisleri ve dizi tamamlama gibi soyut muhakeme problemlerini çözmek türünde akıcı yetenekler ve kelime dağarcığı ve genel bilgi türünde problemleri çözmek için gerekli kristalize yetenekler gibi iki faktörlü görüşü, Carroll (1993)’ün bu yetenek hiyerarşisine genel faktörü eklemesi ile elde ettiği 3 düzey ve Vernon’un (1971) durumunda sözel-eğitimsel ve pratik-mekanik yetenekleri içeren iki düzeyin varlığı kabul edilmektedir (akt: Sternberg, 1999). Genel olarak sözel ve uzamsal yetenekleri, tümevarımsal muhakeme, bellek gibi yetenekleri ölçen psikometrik yetenek testlerinin ölçülen yetenek aralığı bakımından yetersiz olduğu ve içkişisel zeka, pratik zeka, yaratıcı zeka, duygusal zeka gibi zeka yönlerini de değerlendirecek şekilde geliştirilmesi gereği savunulmaktadır (Gardner, 1993; Greenspan ve Driscoll, 1997,  akt: Daniel, 1997, Sternberg, 1999). Yeni geliştirilmiş çok faktörlü bataryalar, örneğin; WISC-III (Wechsler,1991) ve Stanford Binet ölçeğinin 4. versiyonu (Thorndike, Hagen ve Sattler, 1986), Kaufman Gençlik ve Yetişkinlik Zeka Testi (KAIT; Kaufman ve Kaufman, 1993) ve Woodcock-Johnson Bilişsel Yetenek Testleri-R (Woodcock ve Johnson, 1989) bu yöndeki eksikliklerine rağmen işitsel ve görsel işleme, bilgi işleme hızı, anlık bellek, planlama, dikkat ve öğrenme gibi zihinsel becerileri ölçmeyi amaçlamaktadır (akt:Daniel, 1997).

 Geleneksel zeka görüşü ve buna dayalı testlerin tamamlanmamış ve yetersiz olduğunu öne süren Sternberg (1999), test uygulaması ortamının, sözsüz bilginin, okullaşma tarzının bu testlerin sonuçlarına istatistiksel olarak anlamlı etki ettiğine dair bulgulara ulaşmıştır. Ayrıca, bu testlerin yapı geçerliği ve testlerin alt testlerinin birbiriyle ilişkisini sınayan çapraz-test eşdeğerliği de sorunlu görünmektedir, bu testlerin eğitim ve meslek ile ilişkili durumlarda araştırılmasına gereksinim duyulmaktadır (Daniel, 1997). Sternberg (1999), bu bilgiler doğrultusunda geleneksel zeka görüşüne karşın “başarılı zeka kuramı”nı oluşturmuştur. Bu kurama göre; kişinin sosyokültürel ortamında birinin kişisel standartları koşullarında yaşamda başarı elde etme yeteneği zekadır ve başarı elde etme yeteneği, kişinin analitik, yaratıcı ve pratik yeteneklerini çevre seçme, şekillendirme ve uyum sağlama için bir denge yoluyla kullanıp güçlü taraflarını büyütme ve zayıf taraflarını düzeltme ve telafi etmesine dayanmaktadır. Bu kurama göre geliştirilen Sternberg Triarchic ability Test (STAT; Sternberg, 1993) adı verilen test analitik, yaratıcı ve pratik yetenekleri ölçen 4’er alt test içermektedir, bulgular kuramın içsel geçerliğini desteklemiştir.  Bu kuram, zeka testlerinin bir tür uzmanlık geliştirme ölçüsü olduğunu, dolayısıyla bahsedilen yeteneklerin öğretilebilir olduğunu ve eğitimsel amaçla kullanıldığında çeşitli durumlarda yarar sağlayacağını savunmuştur.

Psikometrik zeka testlerinin yanı sıra, zekayı nöropsikolojik işleme süreçleri olarak kavramsallaştıran ve PASS (Luria, 1973,1980) modeline dayanan testler geliştirilmiştir. Bu modeli temel alan Kaufman Çocuklar için Değerlendirme Bataryası (K-ABC; Kaufman ve Kaufman, 1983) ve Bilişsel Değerlendirme Sistemi (CAS; Das ve Naglieri, 1997) kuramsal olarak psikometrik testlerin yapısı ile örtüşüyor gibi görünmekte, ancak genel çerçeve, geliştirme ve yorumlama açısından farklılık göstermektedirler (Daniel, 1997). PASS modeli, Das ve arkadaşları tarafından (1994) dikkat, planlama, eş zamanlı ve ardıl işlemler olarak tanımlanmıştır, buna uygun yapılandırılan CAS, 5-17 yaş arası çocuklara uygulanan, her biri PASS süreçlerini ölçmekte olan ve üç alt ölçek içeren dört ölçekten oluşmaktadır. Planlama, karar verme, yöntem belirleme ve kullanma, problemlere uygun çözüm yolları üretme; dikkat, çevrede birçok uyaran var iken özel bir uyarana seçici, doğrudan ve devamlı odaklanma; eşzamanlı işleme,  birçok uyaranı öğeleri arasında karşılıklı ilişki kurarak bir bütün içerisinde tümleme ve ardıl işlemler bir yönergeye göre uyaranları zincir benzeri özel bir dizi oluşturacak şekilde bir araya getirme için gerekli zihinsel işlemlerdir. PASS profillerinin ayırıcı tanı koyma (özellikle DEHB VE özgül öğrenme güçlüğü), performans yordama, müdahale ve eğitim planlama ile ilişkili bilgi sunma ve kültürden bağımsız olma yönleriyle psikometrik testlere iyi bir alternatif olduğu öne sürülmektedir (Yegan, 1).

Araştırma sonuçları henüz karışlık görünse de duygusal zeka görüşü (Salovey ve Mayer, 1990; Goleman, 1995) zeka ölçme çalışmaları açısından umut vaat eden bir alandır (Sternberg, 1999). Salovey ve Mayer (1990)’ün duygusal yetenekler sınıflandırması, kendi duygularını bilme-tanıma, kendi duygularını düzenleme, kendi kendini güdüleme, başkalarının duygularının farkında olma ve ilişkileri yönetme yeteneklerini içermektedir. Goleman (1995) olumlu düşünme ve kişilerarası ilişkilerde başarılı olma yeteneklerini bu sınıflandırma içine eklemiştir ve yüksek IQ puanının doğrudan pratik yaşamda başarılı olmak anlamına gelemeyeceği tezini avunmaktadır.Yukarıda sayılan duyuşsal özelliklerin zekanın kullanılabilmesini etkilediği ve göz ardı edilmemesi gerektiği fikri Wechsler’e aittir. Wechsler (1950) zeka testlerinin faktör analizlerinin tüm varyansı açıklayamadığı, testler aracılığıyla ölçtüğümüz ve ölçmeyi beklediğimizin farklı olduğunu, ve zihinsel olmayan faktörlerin (örneğin; direnç, merak, güdü, arzu, sorumluluk, kaygı, duygusal güvensizlik, dürtüsellik, perseverasyon)  farkında olarak veya olmayarak genel zeka tanımı içinde yer aldığını ifade etmiştir. Buna benzer biçimde Binet de duygusal zekanın geleneksel zekanın bir parçası olduğu ve bilişsel düzeylerde etki ettiği düşüncesindeydi (Yegan, 2). Sözel olmayan duyguların tahmini, duyguları anlama ve duyguların düşünceleri kolaylaştırması öğelerini içeren Yargılama ve Resim Düzenleme alt testlerinde klinik olarak itham altında olan tüm maddeler WISC-III ‘den çıkarılmıştır, ancak bu durum eleştirileri de beraberinde getirmiştir (Kaufman, 1994; akt: Yegan 2). MEIS (Mayer’s Emotional Intelligence Scale; 1998)’deki problemlerin çözülebilmesi için kristalize zeka yeteneklerinin gerekliliği ve K-ABC’de (Kaufman ve Kaufman, 1989) duygu yüklü bir alt testin varlığı, duygusal zeka içeren alt testlerin psikometrik ve nöropsikolojik temelli testlere eklenmesi ile klinik açıdan daha değerli zeka testlerin geliştirilmesi adına önerilmektedir.

Zekanın tanımı ve ölçtüğü davranış örneklemi dışında zeka testlerinin edinilmiş bilgiyi ölçtüğü, bu durumda öğrenme için eşit şansa sahip olmayan çocuklar için dezavantaj yaratması statik ölçmenin kısıtlılıklarındandır (Sternberg, 1999). Dinamik değerlendirme, doğrudan öğrenme yeteneğini değerlendiren bir ölçünün öğrenme başarısını yordamada önemli olduğunu varsaymaktadır ve öğrenme süreçlerini geçiş öğrenmenin bir ürünü olarak dolaylı yoldan değil, test uygulaması sırasında doğrudan ölçmektedir (Daniel, 1997). Dinamik test, bireylerin test edilişi ve yetenekleri hakkında çıkarımların yapılması bakımlarından da geleneksel testlere benzemektedir. Ancak, çocuklara skorlarını arttırabilmeleri için bir çeşit geribildirimin verilmesi bakımından farklıdır (Sternberg, 1999). Test verme ve yönerge vermeye ayrı süreçler olarak değil, tek bir parça olarak yaklaşma, zekanın geleneksel tanımı olan “öğrenme yeteneği” terimleriyle düşünüldüğünde anlam vermektedir (“Intelligence and Its Measurement,” 1921; Sternberg ve Detterman, 1986). Statik testlerin ölçtüğü yeteneklerin en geçerli ölçülerini sağlamanın yanı sıra, öğrenme yeteneği ve çekipçevirebilirlik gibi farklı yetenek ölçüleri sunma, kullanılan bilişsel süreçleri anlama ve etkin eğitim yöntemlerine ilişkin ipuçları verme gibi avantajlar getirmektedir (Daniel, 1997). Sternberg (1999) ön test ve son test arasındaki puan farkının, yani müdahaleyle geliştirilen miktarın bilişsel performans için daha iyi bir yordayıcı oluşturduğunu ileri sürmektedir.

Sonuç olarak, ölçmedeki yenilikler ölçülen zihinsel işlevleri genişletilmiş ve kristalize zeka yeteneklerinin yanı sıra akıcı zeka yeteneklerini de ölçen alt testler bataryalara eklenmiştir. Zeka ve başarının neden-sonuç ilişkisi içinde kavramsallaştırılması ve geleneksel testlerin araç olmaktan çok amaç olarak görülmesi kapalı sistemler içinde ve eğitim programlarının da buna uygun şekillendirilmesi psikometri açısından bir kısırdöngü oluşturmaktadır. Geleneksel görüşün okul ve meslek performansını yordamada göründüğü kadar açıklayıcı ve kapsamlı olmaması, kuramsal, temel ve uygulamalı araştırmalarla geliştirilmeye gereksinim yaratmaktadır. Bireyin yaşamdaki başarısını yordamada etkili olabilecek tüm özelliklerin ortaya çıkarılması, bu yeteneklerin yenilenebilir ve geliştirilebilir olduğu düşüncesi ile varolan birçok ölçme aracının alt testlerinin analitik, bellek, yaratıcı, pratik ve duygusal zeka yeteneklerinin ölçümü için bir araya getirilmesi ve dinamik değerlendirme yönteminin uygulanmasını içeren bir test bataryasının yararlı olabileceği görüşündeyim. Yine bu testlerin güvenirliği, ölçme hatası,  yapı geçerliği, çapraz test eşdeğerliği gibi istatistiksel bilgilerinin deneysel bir biçimde veri toplanarak hesaplanması ve bu iş için büyük ve yoğun bir çalışmanın yapılması gerekli görünmektedir.

Kaynaklar

Anastasi, A. , Urbine, S. (1997) Psychological Testing (7th ed.). New Jersey: Prentice Hall.

Ayvaşık, H. B. , Er, N. M. , Kışlak, Ş. T. ve Erkuş, A. Psikoloji Terimleri Sözlüğü İngilizce-Türkçe. (2000). Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.

Daniel, M. H. (1997). Intelligence Testing: Status and Trends. American Psychologist, 52 (10), 1038-1045.

Sternberg, R. J. The Theory of Successfull Intelligence. Review of General Psychology. Vol.3. No:4, 292-316.